今天，你會(huì)上課嗎？
今天，你會(huì)上課嗎？
如果拿這個(gè)問題去問教師，肯定會(huì)遭遇“不解”乃至“嗤笑”。作為一位教師，最主要的職責(zé)就是上好課，這個(gè)問題是問題嗎?
答案是肯定的，在新課程改革深入實(shí)施的今天，上課越來(lái)越考驗(yàn)著每一位教師的“功力”。
在《中國(guó)教師報(bào)》的讀者論壇上，有一位教了10多年書的馬老師大倒苦水，也說出了我們的心聲：“我無(wú)論怎樣用功備課，怎樣精講細(xì)講，怎樣熱心輔導(dǎo)，總有部分學(xué)生不買賬。那些厭學(xué)者，要么在課上看課外書，玩游戲;要么心不在焉，無(wú)精打采;要么懶洋洋地敷衍塞責(zé)。任憑老師講得天花亂墜，學(xué)生就是無(wú)動(dòng)于衷。我的課堂到底出了什么問題?”
這就是傳統(tǒng)課堂的問題，我看了《什么是真正的高效課堂》的文章，華東師范大學(xué)教授吳剛平認(rèn)為，高效課堂是相對(duì)于“低效”、“無(wú)效”以及“負(fù)效”的課堂教學(xué)而言的。高效課堂的“高效”體現(xiàn)三個(gè)指向，即“效果”、“效率”和“效益”的結(jié)合。“效果”指教學(xué)結(jié)果和預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的吻合度，反映課堂的“扎實(shí)”，不能偏離或有悖于教學(xué)目標(biāo);“效率”指取得的效果與投入時(shí)間、資源的關(guān)系，追求投入的消耗最低化和取得效果最優(yōu)化，反映課堂的“充實(shí)”;“效益”是教學(xué)過程及結(jié)果的整體收益，反映課堂的“價(jià)值實(shí)現(xiàn)”，從整體上能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展價(jià)值。高效課堂的產(chǎn)生是這三方面共同發(fā)揮作用的結(jié)果。
高效課堂正是在對(duì)傳統(tǒng)課堂弊病的批判與矯正的基礎(chǔ)上誕生的。事實(shí)上，不解決課堂效益的問題，只能導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)越來(lái)越重，《作業(yè)還是“作孽”》就是一篇聲討傳統(tǒng)課堂的檄文!可誰(shuí)都知道，傳統(tǒng)課堂有問題，非改不可�？扇绾胃�?或者說課改到底是在改什么?我們?cè)?jīng)帶著問題走進(jìn)杜郎口、聚焦杜郎口，《杜郎口，到底在改什么》，明確向讀者們解答了這個(gè)一直困惑很多人的問題。作為高效課堂的策源地，杜郎口給了我們不一樣的課堂。其實(shí)，除了杜郎口，河北省興隆縣六道河中學(xué)——一所總理聽過課的普通農(nóng)村學(xué)校，也有《不一樣的課堂》，“六道河”和“杜郎口”均屬于相對(duì)偏僻的農(nóng)村學(xué)校，他們共同的經(jīng)驗(yàn)是首先把學(xué)生當(dāng)成“人”，把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生自己的事情;把“教室”變“學(xué)室”，把“教材”變“學(xué)材”，把“教案”變“學(xué)案”，把“教學(xué)目標(biāo)”變“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，把“講堂”變“學(xué)堂”，他們最大限度地把課堂還給學(xué)生，通過對(duì)話、合作、展示，讓學(xué)生真正得到了解放，收獲了成長(zhǎng)。
“高效課堂關(guān)注的是學(xué)生在課堂上學(xué)到了什么，而不是教師教了什么和教了多少。所以衡量課堂高效的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生獲得的具體進(jìn)步和發(fā)展。”吳剛平這樣強(qiáng)調(diào)。
傳統(tǒng)課堂基本是“教中心”，屬于教師課堂;新課堂是“學(xué)中心”，屬于學(xué)生課堂。傳統(tǒng)課堂是圍繞“教”建構(gòu)的體系，新課堂是圍繞“學(xué)”建構(gòu)的體系!而從教到學(xué)的轉(zhuǎn)變，不亞于一次大地震。
過去，不少教師盡管也一直強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)、學(xué)生主體，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，但是在內(nèi)心里，或者在課堂行為表現(xiàn)上，總是或有或無(wú)、若隱若現(xiàn)地表現(xiàn)出“越位”。課堂上補(bǔ)充補(bǔ)充，總結(jié)總結(jié);課下，給不會(huì)的孩子“開小灶”;課間，再給大家補(bǔ)補(bǔ)課，出個(gè)問題考考大家……與“越位”孿生的總是“缺位”，在引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性、開發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)能力等教育教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師真正有效的引導(dǎo)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。
“你的課堂‘還權(quán)’了嗎”。針對(duì)很多一線教師仍然對(duì)如何落實(shí)學(xué)生主體感到茫然的問題，山東省昌樂二中校長(zhǎng)趙豐平給出了非常簡(jiǎn)單的4個(gè)字：開放課堂。“阿基米德說，給我一個(gè)支點(diǎn)，我就能撬起整個(gè)地球。我要說，給90后的孩子一個(gè)支點(diǎn)，他能把整個(gè)宇宙掀翻。90后孩子開放、自信、大膽，他們身上的這些普遍特質(zhì)，是課堂主體落實(shí)最好的軟資源。讓學(xué)生學(xué)習(xí)自主，同時(shí)還要管理自主。把研究權(quán)和評(píng)價(jià)權(quán)都交給學(xué)生，讓學(xué)生成為教育創(chuàng)新的主體，促進(jìn)學(xué)生自我設(shè)計(jì)、自我管理、自我發(fā)展，讓學(xué)生快樂成長(zhǎng)，全面協(xié)調(diào)發(fā)展。”
《教師報(bào)》在《李鎮(zhèn)西“突破”》的報(bào)道中，引用了特級(jí)教師李鎮(zhèn)西的兩節(jié)“研究課”，解讀了用不同教學(xué)方式上課，達(dá)到不一樣的學(xué)習(xí)效果的案例。
這兩節(jié)課，一節(jié)是“不講的課”，一節(jié)是“講的課”;一節(jié)是“自主課”，讓學(xué)生以小組為單位，圍繞著導(dǎo)學(xué)案自主學(xué)習(xí)，一節(jié)是學(xué)生預(yù)習(xí)，朗讀，教師逐字逐句講解翻譯。為了“檢驗(yàn)”，次日的早讀，李鎮(zhèn)西突然襲擊，組織前一天上過課的兩班學(xué)生同時(shí)考試。結(jié)果，“不講”的那個(gè)班，學(xué)生平均分86.24分，而“講”的那個(gè)班，學(xué)生平均分是71.9分。
從對(duì)比中不難看出，“講”的效益抵不上“不講”。這樣的一次測(cè)試結(jié)果證明，教師講得再生動(dòng)傳神，都無(wú)法取代學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。
華南師范大學(xué)教授劉良華說，“如果說有效地解決知識(shí)困惑是一堂好課的標(biāo)志，那么，教師引領(lǐng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，就是一堂好課的最高境界或終極使命。幫助學(xué)生是教師的天職，但真正的幫助是讓學(xué)生‘擺脫一個(gè)人對(duì)另一個(gè)人的依附’。”
一堂好課的話題雖然復(fù)雜，但還是可以從“復(fù)雜”中找出一些“簡(jiǎn)單”的要素，比如好課是學(xué)生自學(xué)的課;好課是動(dòng)靜結(jié)合的課;好課是注重展示的課;好課是師生相長(zhǎng)的課;好課是注重情感的課。
幾乎教育領(lǐng)域所有的改革，最終都要回到課堂上。不得不提的是，隨著新課改的深入，杜郎口中學(xué)的成功引發(fā)了空前的課改“模式熱”，越來(lái)越多的課堂模式應(yīng)運(yùn)而生。綜觀這些課堂模式，不難看出，課堂流程各有不同，思維主線卻驚人—致：動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)——情境交流——自由表達(dá)——智慧引領(lǐng)。課堂追求也殊途同歸：先學(xué)后教，以學(xué)定教。
但與此同時(shí)，也有人對(duì)課堂模式提出了質(zhì)疑，《教師報(bào)》的《中國(guó)課改模式“樣本”調(diào)查》一文中，一些人對(duì)模式最大的質(zhì)疑莫過于，模式會(huì)限制個(gè)性，阻礙藝術(shù)，妨礙創(chuàng)造。
那么，課堂到底需不需要模式呢?模式能解決課堂業(yè)已存在許久的癥結(jié)嗎?
對(duì)此，福建師范大學(xué)教授余文森認(rèn)為，教學(xué)有效性是追求的目標(biāo)，模式是一種必要的措施。采取哪種模式是要服從和服務(wù)于教學(xué)有效性的，模式也是可變的，有效性才是我們的追求。
事實(shí)上，對(duì)于目前中國(guó)的教師來(lái)說，如果不遵循規(guī)律，隨心所欲地去展示自己所謂的“教學(xué)藝術(shù)”，那么這種教學(xué)對(duì)學(xué)生來(lái)說就不是藝術(shù)，而是一場(chǎng)災(zāi)難。我們最缺的不是教學(xué)的藝術(shù)性，而是教學(xué)的科學(xué)性。而模式就承載著這樣的科學(xué)性。
模式只是一個(gè)框架，不應(yīng)該規(guī)定所有的教學(xué)過程和教學(xué)細(xì)節(jié)，不同的學(xué)科不同的教師應(yīng)該有不同的風(fēng)格。否則就是模式化。
當(dāng)我們?cè)诔珜?dǎo)模式、強(qiáng)調(diào)方法與途徑的時(shí)候，請(qǐng)不要忽略了模式背后承載的理念與文化。當(dāng)我們?cè)趶?qiáng)調(diào)“少講甚至不講”的時(shí)候，請(qǐng)注意少講定位于精講，定位于點(diǎn)撥與引領(lǐng)。當(dāng)我們?cè)趶?qiáng)調(diào)改革的時(shí)候，要警惕課堂教學(xué)改革一味“創(chuàng)新求異”的模式化，而是要回到“先學(xué)后教、少教多學(xué)、以學(xué)定教”的原點(diǎn)，捍衛(wèi)常識(shí)……
